教學沙龍：像歷史學家一樣思考——由烏蘭布通之戰(zhàn)看史證素養(yǎng)培養(yǎng)

材料1：在烏蘭布通戰(zhàn)役中，噶爾丹將一萬多駱駝縛蹄臥地，背負木箱，蓋上濕氈，排列為柵，名為“駝城”。士兵依托箱垛，向清軍發(fā)射弓矢、火銃。清軍以火器為前列，攻擊噶爾丹的中堅，摧毀了“駝城”。噶爾丹施用緩兵計，遣使攜帶“請罪書”蒙騙清軍，反復發(fā)誓“不侵犯中華皇帝屬下喀爾喀以及眾民”，乘夜逃遁。他剛逃脫，就沿路搶劫。為阻止清軍追擊，還放火焚燒所經(jīng)過的大草原。

——《中外歷史人物評說》

材料2：在反擊厄魯特汗的一次戰(zhàn)役中（引者按：即烏蘭布通之戰(zhàn)），皇帝知道他的軍隊所以蒙受重大損失而未能將敵軍徹底擊潰，是因為厄魯特人仗著良好排槍的強大火力，迫使皇帝的騎兵退出戰(zhàn)線。

——白晉：《康熙帝傳》（1697年）

（引者按：烏蘭布通之戰(zhàn)發(fā)生時，傳教士白晉在康熙宮中任職。1693年，白晉奉康熙帝之命返國。此段文字出自他在1697年寫給法王路易十四的秘密報告。）

問題1：關于烏蘭布通之戰(zhàn)的結(jié)果，上述兩段材料的表述有何不同？

設計意圖：引入課題：“烏蘭布通之戰(zhàn)：獲勝還是失利？”選擇不同來源、不同觀點的材料，使學生了解對同一歷史事件會有不同解釋，引發(fā)探究造成不同解釋因素的興趣。

問題2：你認為上述哪一種說法更可信？為什么？

學生分別表達觀點及理由。

統(tǒng)計兩種意見的學生數(shù)量。

設計意圖1：促使學生關注材料類型（《康熙帝傳》為時人記述，《中外歷史人物評說》為后人史學著作等），并初步評估這些材料的價值；

設計意圖2：針對學生前概念的誤區(qū)（當時人記載更可靠），引入下一學習環(huán)節(jié)——追尋教科書文本的史料來源。

（二）文本考古

材料3：如上所引《中外歷史人物評說》教科書相關敘述，此處略。

材料4：翌日，我軍進擊，大戰(zhàn)于烏蘭布通。賊騎數(shù)萬陣山下，依林阻水，以萬駝縛足臥地，背加箱垛，蒙以濕氈，環(huán)列如柵，士卒于垛隙發(fā)矢銃，備鉤距，謂之駝城。我?guī)煾艉佣?，以火器為前列，遙攻中堅，聲震天地，自晡至暮，駝斃于炮，頹且仆，陣斷為二。步騎爭先陷陣，左翼兵又繞山橫擊，遂破其壘。賊乘夜走保高險，翌日，遣西藏刺麻濟隆來軍，卑詞乞和。奏聞，詔：“速進兵，毋墮賊計?！倍翣柕げ毁箞蠹窗螤I，由克什克騰部之什拉穆楞河載木橫渡，越大磧山宵遁。所過皆燒荒，以絕追騎。逾數(shù)日，我?guī)熭p騎追之，已不及。

——魏源：《圣武記》（1842年成書）

材料5：思哈偕某某等領炮火營作前鋒與賊壘對，彼此哨兵兩相望。戊午，賊噶爾丹遣喇嘛一人詣軍前言事。大將軍知賊無降意，號令三軍嚴整旗鼓，于八月朔己未黎明，親帥將士至烏蘭布通地迎敵決戰(zhàn)。賊騎十萬余布陣于山崗，以橐駝萬千，縛其足，使臥于地，背加箱垛，氈漬水，蓋其上，排列如柵，以自蔽，謂之駝城。于柵隙注矢發(fā)槍，兼施鉤矛，以撓我?guī)煟瑸椴豢蓜儆?。我兵奮勇先登，無不踴躍遞進，炮火齊發(fā)，自未至成，聲震天地，駝斃于火，頹且仆，陣斷為二，我?guī)煶藙葸M擊，無不以一當十，賊驚潰不支，遂破敵壘，大敗之。噶爾丹乘夜遁去，我?guī)熌诉€營。

庚申，黎明復整兵追擊。賊噶爾丹遣大喇嘛詣軍前卑詞乞降，乃班師回營。自辛西迄乙丑，仍駐本營。噶爾丹雖遣使約降，然不俟大將軍令，竟卷甲潛逃。

丙寅，我?guī)煆烷L驅(qū)追逐?！?/span>

——馬思哈：《塞北紀程》

問題3：比較上述三段材料關于烏蘭布通之戰(zhàn)的敘述，關于其可信度，你可以得出什么結(jié)論？

材料6：考古學家隨著遺址挖掘的進行，經(jīng)過一個又一個地層，也在回向更早的過去，以此類比……我們也可以垂直地理解材料——材料并非一次完成的靜態(tài)的產(chǎn)物，而應看作伴隨著政治與思想變化，文本隨時代變化不斷經(jīng)歷變更與操作的動態(tài)過程的結(jié)果。

——蔡涵墨：《歷史的嚴妝：解讀道學陰影下的南宋史學》

設計意圖：學生可得出結(jié)論：1.關于烏蘭布通之戰(zhàn)的敘述，教科書文本可能主要源于1842年時魏源所著《康熙親征準噶爾記》，魏著則主要取材于烏蘭布通之戰(zhàn)親歷者馬思哈的記述；2.教科書及《康熙親征準噶爾記》都是第二手史料，馬思哈《塞北紀程》是第一手史料。追蹤教科書文本的史源，意在使學生知道其主要源自親歷者馬思哈的記述。促使學生從史料類型、來源等角度，思考史料的價值，與學生的前概念（教科書更權(quán)威，或當時人記載更可靠等）相印證。

重復問題2：你認為哪一種說法更可信？為什么？

學生分別表達觀點及理由。

再次統(tǒng)計兩種意見的學生數(shù)量。

設計意圖：凸顯學生前概念的誤區(qū)（當時人記載或第一手史料更可靠等），制造思維沖突。在第一次回答中，一部分學生認為白晉是當時人記當時事，是第一手史料，應該更可信。現(xiàn)在經(jīng)過文本考古，他們認識到教科書文本主要來源于親歷者馬思哈的記述。白晉雖然是當時人記當時事，但并不是烏蘭布通之戰(zhàn)親歷者。按照部分同學的前概念，馬思哈的敘述應該更可靠。但是，學生此時肯定會意識到，判斷史料是否可信不能如此教條化。由此引入史料實證素養(yǎng)的深層次要求：能夠在辨別史料作者身份、立場、意圖的基礎上利用史料，能夠利用不同類型史料對所探究的問題進行互證。

過渡：馬思哈是清軍火器營將領，親自參加了烏蘭布通之戰(zhàn)。但親歷者寫的就是可信的嗎？就是真的嗎？馬思哈的敘述只是一人之所見，其真實性還需以其他文獻加以驗證。

（三）文獻互證

材料7：（康熙二十九年八月）辛酉（引者按：即八月初三日）。大將軍裕親王福全等奏報，擊敗噶爾丹于烏蘭布通。裕親王等奏言：“七月二十九日，臣等聞厄魯特屯于烏蘭布通，即整列隊伍。八月初一日黎明前進，日中見敵。設鹿角槍炮，列兵徐進。未時臨敵，發(fā)槍炮擊之。至山下，見厄魯特于林內(nèi)隔河高岸相拒，橫臥駱駝，以為障蔽。自未時交戰(zhàn)，至掌燈時，左翼由山腰卷入，大敗之，斬殺甚多。右翼進擊，為河崖淖泥所阻，回至原處而立。本欲盡滅余賊，但昏夜地險，收兵徐退。其噶爾丹死于亂兵與否，俟后查明另奏外，事關大敗賊眾，謹以奏聞?！?/span>

——溫達等：《親征平定朔漠方略》

材料8：（康熙二十九年九月癸巳）內(nèi)大臣都統(tǒng)公舅舅佟國綱以往剿厄魯特陣亡,靈櫬將至，遣和碩額駙尚之隆、內(nèi)大臣公坡爾盆及侍衛(wèi)等，往迎之，并賜銀五千兩。

（康熙二十九年九月）丁酉，諭大學士等曰，朕向聞蒙古臨陣，初雖驍勇，一敗北，即奔竄，首尾不顧，惴怯殊甚。頃我兵討厄魯特，厄魯特敗，旋奔高山頂，遁于險惡處。因我兵排列太密，敵人亂放鳥槍，故有被傷者。且進退之際，海螺未鳴，此皆未熟于戰(zhàn)陣耳。

（康熙三十六年）五月癸卯。（禮部以平定噶爾丹武功告成，請行告祭及上徽號之禮）上曰：“噶爾丹假索取喀爾喀為名，遂犯我邊境……乘勢，遂直抵烏蘭布通，距京師未及七百里，斯時諸王大臣及國家諳悉軍務之人，不在行間者少矣。適朕躬因違和還京，左翼軍雖能勝敵，而右翼軍不能致勝，大臣而下以至軍士陣亡被創(chuàng)者甚眾……”

——齊木德道爾吉等編：《清朝圣祖朝實錄蒙古史史料抄》

材料9：“唐船風說書”，是日本德川幕府對赴日中國船員和商人口述傳聞的筆錄，其中有六十篇言及烏蘭布通之戰(zhàn)，時間為康熙三十年（1691）正月至七月，船只分別來自中國東南沿海的上海、寧波、溫州、福州、漳州、廈門、泉州、臺州、高州、廣州等港口，還有少數(shù)遠自東南亞，一艘來自山東。也就是說，在將近半年的時間里，從中國沿海不同港口出發(fā)的唐船幾乎都或多或少風聞了這場戰(zhàn)事，并把它作為那個時段中國的頭條要聞提供給了日方官員。關于雙方的勝負，唐船總的看法是：清軍落敗，或至少未能分出勝負。

——據(jù)華立：《從日本的“唐船風說書”看康熙二十九年的烏蘭布通之戰(zhàn)》整理

問題4：福全的戰(zhàn)報和馬思哈的記錄能夠吻合的地方有哪些？

預設答案：

1.清軍進攻，噶爾丹軍據(jù)山岡河流布列“駝陣”防御；

2.戰(zhàn)斗時間為康熙二十九年（1690）八月初一日下午，戰(zhàn)斗結(jié)果是清軍獲得勝利，噶爾丹軍大敗。

設計意圖：讓學生了解利用其他史料來“證實”的方法，學習利用不同史料對所探究的問題進行互證的方法。（預設）需要提醒學生注意：福全的戰(zhàn)報也透露出馬思哈所沒有的一個信息，就是清軍是由左翼沖入敵陣，而右翼為河崖淖泥所阻。

問題5：從“康熙看法”部分的史料中，我們能發(fā)現(xiàn)在馬思哈及福全戰(zhàn)報中所沒有的重要信息有哪些？

預設答案：清軍未熟于戰(zhàn)陣，排列太密，被噶爾丹軍用鳥槍大量殺傷，陣亡被創(chuàng)者甚眾，康熙帝的舅舅，內(nèi)大臣佟國綱也陣亡。

材料10：烏蘭布通古戰(zhàn)場中的佟國綱墓（圖略）

設計意圖：了解利用其他史料來“證偽”或“證誤”的方法，學習利用不同史料對所探究的問題進行互證的方法。為在猜測史料作者（馬思哈）意圖的基礎上利用史料做好鋪墊。

問題6：你如何看待“唐船”的看法？

預設答案：作為民間輿論的一面，赴日唐船對烏蘭布通之戰(zhàn)的觀感與清廷官方并不一致。關于雙方的勝負，唐船總的看法是：清軍落敗，或至少未能分出勝負。聯(lián)系上述康熙看法就會感到，這些民間輿論雖是時人傳聞，但也是事出有因。其記述具有一定參考價值，可以彌補官方材料的不足，但也需考辨使用。

設計意圖：讓學生比較、分析不同來源、不同觀點的史料，了解民間史料與官方史料等不同類型的史料所具有的不同價值。

再重復問題2：你認為哪一種說法更可信？為什么？

學生分別表達觀點及理由。

再次統(tǒng)計兩種意見的學生數(shù)量。

設計意圖：讓學生了解歷史研究的依據(jù)是史料，應該收集多方面的史料，考證每一個史料的可信度。同時觀察，是否有學生能夠認識到，對于研究烏蘭布通之戰(zhàn)來說，在史料方面，上述材料還存有巨大的缺憾。

問題7：對于研究烏蘭布通之戰(zhàn)而言，在史料上是否有巨大缺憾？

預設答案：目前，尚未見到噶爾丹或者準噶爾蒙古方面關于烏蘭布通戰(zhàn)役的記述。這對我們更為全面地了解戰(zhàn)況、更準確地判斷雙方之勝負，是一個不可逾越的障礙。

設計意圖：讓學生了解歷史研究的困難，增強史由證來、無征不信的實證意識和實證精神。

（四）史證認識

問題8：結(jié)合這節(jié)課內(nèi)容，談談你對“史料實證”的認識。

預設1：如果學生回答有困難，提供老師的認識作為引子：

馬思哈作為烏蘭布通之戰(zhàn)的親歷者，其記錄具有重要參考價值，但是由于其身份（清軍將領）、情感傾向（抬高清軍、貶低噶爾丹軍）等原因，其記錄不僅有夸大失實之處（稱“賊騎十萬余”，實際噶爾丹軍只有二三萬之眾），還有意識地遺漏了一些重要的信息（如清軍右翼軍失利，包括佟國綱在內(nèi)的左翼軍將士被敵軍鳥槍大量殺傷等）；

預設2：學生充分表達后，出示歷史學家的認識作為提升：

歷史學家所能夠知曉的過去終究只是殘缺不全的，而且此種殘缺不全并非只是由于人們無法了解全部的細枝末節(jié)，更是因為構(gòu)成我們特定歷史圖景的成分，很可能缺失了某些關鍵的要素。歷史學家因此需要具備蘇格拉底一樣的某些哲學家的智慧，對于自己無知的東西保持警惕。……

史料總是從特定人的視角，為著特定目的，帶著對讀者的期待和想象而寫成的?！瓎尉臀淖钟涊d形式的史料而言，即便是當時人自身的描述，也必然出現(xiàn)因其個人因素所導致的種種強調(diào)、弱化、疏忽、扭曲等情形。

——彭剛：《敘事的轉(zhuǎn)向：當代西方史學理論的考察》

歷史訓練的一個基本信條，就是教你如何懷疑、挑戰(zhàn)現(xiàn)成的答案?！还苁菤v史，還是我們每天都看的新聞，我們不能一聽就假定那是事實，而要意識到這是某個人或某些人的敘述，其真實性受其視角的限制。

——薛涌：《歷史是被誤解最多的學科之一》

出示今日烏蘭布通古戰(zhàn)場圖（略），結(jié)束本課。

（一）課堂設問

筆者以問題“你認為哪一種說法更可信？為什么？”為中心，反復追問，串聯(lián)全課。每一次追問后，統(tǒng)計兩種意見的學生人數(shù)，關注變和不變的學生，讓他們充分表達理由。這使得課堂設問環(huán)環(huán)相扣，逐步推進，如警察偵破案件一般，隨著證據(jù)的不斷增多，不斷修正自己的判斷，從而逐漸接近答案。這增加了課堂的吸引力，也使學生體會到了歷史思維的縝密和樂趣。

（二）學生思維

在課堂實踐中，學生在史料實證方面存在的思維誤區(qū)，值得我們好好研究。

在“教科書和白晉誰更可信”的問題上，學生思維有如下變化：

老師沒有講解以前，學生存在的前概念有：

生1：我覺得第2種說法更可信。因為白晉是清朝時候的傳教士，所以這個應該是屬于他直接觀察得到的結(jié)果。第1種不一定是直接戰(zhàn)況的結(jié)果。（潛臺詞：眼見為實）

生2：我覺得是第1種。歷史教科書上選的是1當中的，那我肯定覺得1要更加的準確，符合史實一些。（潛臺詞：教科書上選的就可信）

生3：覺得第2種可信。白晉是第三方，摻雜的情感少。（潛臺詞：情感多的就不太可靠）

生4：我覺得是第1種，因為這個結(jié)論畢竟經(jīng)過很多史料的考證，第2個可能有道聽途說的成分在里面。（潛臺詞：史料多的就可靠）

關于兩者誰更可信的第一次統(tǒng)計結(jié)果，總共23名學生中，認為教科書更可信的有14位同學，說明教科書在大多數(shù)學生心中具有天然的權(quán)威地位，但出于對老師教學目的的猜測，有些學生會懷疑問題不會如此簡單。

當學生知道教科書的史料來源是馬思哈的記述，馬思哈參加了烏蘭布通之戰(zhàn)，白晉沒有參加后，這時統(tǒng)計結(jié)果顯示，以為教科書更可信的有18位同學，說明學生認為親歷者記述是比較可信的。但有幾位同學仍然堅持白晉更可靠，因為他們懷疑清朝的記錄會美化自己。

當出示更多的史料后，學生們迷惑了。例如：

生5：現(xiàn)在覺得清軍和噶爾丹沒有分出勝負，都不可信。

生6：我覺得都有問題。因為清軍是分左右翼，馬思哈得到的是一面的消息，白晉得到的是另一面的消息。

關于兩者誰更可信的第三次統(tǒng)計結(jié)果，相信教科書更可信者僅有7人，沒人相信白晉的說法更可靠。

由此看來，學生在史料實證方面存在很多值得我們重視的前概念和思維誤區(qū)，如本課這種側(cè)重史法類的課，自有開設的必要。培養(yǎng)和提高學生的歷史學科核心素養(yǎng)，知易行難。在《中外歷史綱要》的教學中，由于時間緊且內(nèi)容多，讓學生學習像歷史學家一樣思考，困難還是很多。選取與教科書相關的事例，選擇好有細節(jié)的典型材料，堅持做幾節(jié)這樣專門的“史法”課，或許能在避免知識炒冷飯的同時，助推歷史核心素養(yǎng)真正落地，