基于唯物史觀的初中歷史深度學(xué)習(xí)初探（轉(zhuǎn)載）

基于唯物史觀的初中歷史深度學(xué)習(xí)初探

作者：吳珅凱    單位：建湖縣匯杰初級中學(xué)

摘要：唯物史觀作為歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)中的重要組成部分，是當(dāng)前初中歷史新課標(biāo)中強(qiáng)調(diào)的精髓。新課標(biāo)要求初中階段的學(xué)生要初步學(xué)會(huì)在唯物史觀的指導(dǎo)下看待歷史，這就必然要求對初中歷史教學(xué)實(shí)現(xiàn)全面提升，學(xué)生的教學(xué)中心地位，實(shí)現(xiàn)積極性高、挑戰(zhàn)性強(qiáng)、具有社會(huì)意義的歷史深度學(xué)習(xí)。結(jié)合當(dāng)前初中歷史課堂唯物史觀素養(yǎng)培育的現(xiàn)狀，我們可以通過創(chuàng)設(shè)合理情境、培養(yǎng)基本方法、總結(jié)歷史規(guī)律等方法實(shí)現(xiàn)基于唯物史觀的歷史深度學(xué)習(xí)。

關(guān)鍵詞：唯物史觀、深度學(xué)習(xí)、核心素養(yǎng)、教學(xué)設(shè)計(jì)

唯物史觀是揭示人類社會(huì)歷史客觀事實(shí)及規(guī)律的科學(xué)的歷史觀和方法論。2022年初中歷史新課標(biāo)著力強(qiáng)調(diào)對學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)，其中唯物史觀便居于核心理論的地位，體現(xiàn)了此次課標(biāo)修訂的價(jià)值取向。新課標(biāo)要求學(xué)生初步掌握在唯物史觀視角下分析、感悟和解釋歷史，然而對于初中階段的學(xué)生而言，即便初步學(xué)會(huì)運(yùn)用唯物史觀也并非易事。如何在紛繁復(fù)雜、多線交錯(cuò)的歷史現(xiàn)象中用科學(xué)的方法探尋歷史的本質(zhì)、把握歷史的脈絡(luò)，就必須要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歷史的深度學(xué)習(xí)。

深度學(xué)習(xí)是指在教師的引導(dǎo)下，學(xué)生經(jīng)歷的有價(jià)值、有挑戰(zhàn)、體驗(yàn)式的高階學(xué)習(xí)。深度學(xué)習(xí)的過程必須要求學(xué)生主動(dòng)參與、全面投入并期許達(dá)到一定的社會(huì)歷史價(jià)值。唯物史觀作為歷史學(xué)科五大核心素養(yǎng)中最為抽象的維度，故而學(xué)生在理解并學(xué)會(huì)運(yùn)用這一理論的過程必然屬于深度學(xué)習(xí)的范疇。比如對“生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)與上層建筑之間的關(guān)系”“為什么說人民群眾是歷史的創(chuàng)造者？”這些深層理論和問題的初步認(rèn)識，鑒于初中階段的孩子們的理解能力，僅憑表層學(xué)習(xí)、機(jī)械式學(xué)習(xí)無法做到，即便是通過合作學(xué)習(xí)、探究式學(xué)習(xí)的方式也比較難達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果。所以，基于唯物史觀的初中歷史課堂深度學(xué)習(xí)就必然要求教師在教學(xué)設(shè)計(jì)的過程中把握學(xué)情，通過創(chuàng)設(shè)情境、分層設(shè)計(jì)問題、組織合作探究等方式，引導(dǎo)學(xué)生主動(dòng)發(fā)現(xiàn)史學(xué)原理、理解歷史規(guī)律、把握歷史本質(zhì)。

一、唯物史觀素養(yǎng)培育中存在的問題

從2011年初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)到2022年新課標(biāo)，唯物史觀在導(dǎo)向?qū)W生對史實(shí)的科學(xué)分析和價(jià)值評價(jià)方面發(fā)揮的作用一直處于核心的地位。尤其是新課標(biāo)中，唯物史觀被提到了五大核心素養(yǎng)之首，成為了指導(dǎo)歷史課程的核心理論。然而在新課標(biāo)落實(shí)之前，教師在實(shí)際教學(xué)過程中對學(xué)生唯物史觀的培養(yǎng)存在著一些偏差與不足，我認(rèn)為主要在以下幾個(gè)方面：

1.多元史觀運(yùn)用不當(dāng)

多元史觀在中學(xué)歷史教學(xué)中的運(yùn)用曾是一個(gè)熱門的話題，無論是歷史教科書、課堂教學(xué)乃至高考命題中都能見到各種歷史觀的運(yùn)用與考查。但是初中階段的學(xué)生，基礎(chǔ)的世界觀、價(jià)值觀尚在形成中，在初中歷史課堂上對多元史觀的運(yùn)用還是需要慎重的。唯物史觀作為唯一科學(xué)的歷史觀，從唯物主義的立場、觀點(diǎn)和方法上解析人類社會(huì)發(fā)展的一般規(guī)律，這是其他任何歷史觀無法達(dá)成的。湯因比、亨廷頓的文明史觀，斯塔夫里阿諾斯的全球史觀，還有諸如社會(huì)史觀、近代化史觀等等，其支持者都會(huì)陷入歷史唯心主義和西方中心論的怪圈之中。如對歐洲15、16世紀(jì)的對外殖民活動(dòng)的評價(jià)，對世界其他地區(qū)文明進(jìn)步的推動(dòng)作用不能不強(qiáng)調(diào)其客觀性。此外，唯物史觀的核心地位也反映了國家層面的意識。在當(dāng)前世界意識形態(tài)領(lǐng)域斗爭的背景下，對唯物史觀的堅(jiān)持也關(guān)系到對社會(huì)主義制度以及馬列主義思想的擁護(hù)。習(xí)總書記在中國人民大學(xué)考察時(shí)也曾強(qiáng)調(diào)過“為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人、怎樣培養(yǎng)人”始終是教育的根本問題。所以，在多元史觀的運(yùn)用上，我們在設(shè)計(jì)探究問題時(shí)可為學(xué)生提供不同的分析視角和方法借鑒，而不能造成喧賓奪主之勢，這一點(diǎn)在初中歷史課堂中尤其要重視。

2.結(jié)論形成缺乏過程

當(dāng)前我國的各版歷史教材中都存在結(jié)論性知識點(diǎn)過多的問題，例如八年級上冊教材中有關(guān)鴉片戰(zhàn)爭到八國聯(lián)軍侵華戰(zhàn)爭影響的評價(jià)已固定形成我國近代半殖民地半封建社會(huì)狀態(tài)的“開始淪為”“進(jìn)一步淪為”“大大加深”直至“完全淪為”的“四步走”范式。但實(shí)際上未被教材選用或強(qiáng)調(diào)的同性質(zhì)歷史事件還有很多，例如19世紀(jì)80年代的中法戰(zhàn)爭等。這種重結(jié)論輕過程的情況對學(xué)生歷史知識的內(nèi)化和遷移、創(chuàng)新性思維的培養(yǎng)會(huì)產(chǎn)生負(fù)作用，也對把握唯物史觀的基本方法毫無益處。與其一字不落的記住教材中既定的結(jié)論，不如通過史料解析、情境創(chuàng)設(shè)的方式，讓學(xué)生結(jié)合時(shí)代背景，具體問題具體分析，得出多方面的歷史解釋，再通過教師的引導(dǎo)下對歷史事件進(jìn)行總結(jié)評價(jià)。如對《馬關(guān)條約》簽訂的史實(shí)，讓學(xué)生分析該條約對當(dāng)時(shí)的日本、對清王朝、對其他列強(qiáng)等造成的影響，再結(jié)合戰(zhàn)前日本明治維新的背景，思考富國強(qiáng)兵的道路和中國近代化的缺陷。

3.探究學(xué)習(xí)流于形式

歷史的深度學(xué)習(xí)離不開情境的創(chuàng)設(shè)、史料的分析和探究性問題的設(shè)計(jì)，但很多老師在嘗試設(shè)計(jì)探究性教學(xué)的時(shí)候，常因?yàn)楦鞣N原因使得一堂課或者課堂中的某一環(huán)節(jié)淪為知識的灌輸、無趣的展覽或是尷尬的表演。這類問題產(chǎn)生的根源，即在于授課老師對深度學(xué)習(xí)理念認(rèn)識的偏差。以八下第19課《社會(huì)生活的變遷》的情境創(chuàng)設(shè)為例，一些老師常以“四大件”的變遷作為課堂導(dǎo)入的重要案例，但實(shí)際上目前的八年級學(xué)生已經(jīng)是北京奧運(yùn)會(huì)之后出生的新一代了，對所謂舊“四大件”、新“四大件”幾乎沒有概念上的認(rèn)識，即便有從父母輩、祖父母輩聽說過的孩子也是鳳毛麟角。電腦、手機(jī)并不稀奇，腳踏縫紉機(jī)、收錄機(jī)幾乎沒人見過，所以這一選材從年代上講已脫離現(xiàn)實(shí)時(shí)代，原本希望以此聯(lián)系學(xué)生實(shí)際生活的導(dǎo)入?yún)s無法引發(fā)學(xué)生的情感共鳴。此外，對深度學(xué)習(xí)的設(shè)計(jì)不當(dāng)也會(huì)淪落為淺層學(xué)習(xí)、“廣度”學(xué)習(xí)。比如七上第6課《動(dòng)蕩的春秋時(shí)期》中，課標(biāo)的要求是“通過了解春秋時(shí)期生產(chǎn)力和社會(huì)關(guān)系變化，進(jìn)而初步理解諸侯爭霸局面的形成”，涉及到唯物史觀的多個(gè)基礎(chǔ)理論，但如果既要追求課堂知識的豐度，還要學(xué)生掌握本課的重難點(diǎn)，并理解生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系等抽象概念的話，僅在一節(jié)課的時(shí)間內(nèi)，復(fù)雜的活動(dòng)設(shè)計(jì)最終會(huì)變成知識的機(jī)械灌輸。

二、把握唯物史觀的深度學(xué)習(xí)策略

1.創(chuàng)設(shè)合理情境，探究內(nèi)涵本質(zhì)

要實(shí)現(xiàn)歷史學(xué)科的深度學(xué)習(xí)，讓學(xué)生作為學(xué)習(xí)主體主動(dòng)地、全身心投入地參與到課堂重難點(diǎn)的攻關(guān)中，創(chuàng)設(shè)情境必然是一個(gè)很好的選擇，尤其是針對唯物史觀這種抽象理論的掌握。唯物史觀認(rèn)為社會(huì)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)力在于社會(huì)基本矛盾的存在，對于這一概念的理解，我以九上第20課《第一次工業(yè)革命》中，瓦特改良蒸汽機(jī)的運(yùn)用為例，創(chuàng)設(shè)如下情境：

（1）如果你是18世紀(jì)的英國紡織工場的老板，在使用改良蒸汽機(jī)的前后，你會(huì)把工場/工廠分別開設(shè)在哪里？講出你的理由？

（2）面對堆積如山的產(chǎn)品，怎樣開發(fā)新的技術(shù)將它們快速的運(yùn)輸?shù)绞袌錾箱N售？

（3）展示圖片/文字材料，了解手工工場與現(xiàn)代化機(jī)器工廠的不同。思考：面對新的形勢變化，你將如何發(fā)展你的企業(yè)，使其理由最大化呢？（勞資關(guān)系、工業(yè)布局、能源等）

（4）“蒸汽時(shí)代”的到來給人類社會(huì)帶來怎樣的影響？給今天的我們提供了怎樣的經(jīng)驗(yàn)和教訓(xùn)？

以上情境的設(shè)計(jì)意圖在于讓學(xué)生在體驗(yàn)當(dāng)事者視角的基礎(chǔ)上，借助分析工廠的運(yùn)營來理解瓦特改良蒸汽機(jī)所帶來的跨時(shí)代影響，即極大地提高了社會(huì)生產(chǎn)力水平，人類由此邁入了工業(yè)化的時(shí)代。而在分析手工工場與現(xiàn)代工廠的區(qū)別中，通過史料實(shí)證引導(dǎo)學(xué)生掌握工廠制度的知識點(diǎn)，同時(shí)也借此了解到生產(chǎn)力對社會(huì)生產(chǎn)關(guān)系是起到?jīng)Q定作用的。此后對工廠發(fā)展以及工業(yè)革命啟示的探究，也體現(xiàn)了對歷史知識的遷移與應(yīng)用，讓學(xué)生進(jìn)行社會(huì)實(shí)踐的模擬。

2.培養(yǎng)基本方法，學(xué)會(huì)科學(xué)分析

唯物史觀的分析方法有很多種，最典型的當(dāng)屬矛盾分析法。例如要求我們以發(fā)展的眼光看待歷史問題，對特殊的歷史事件要具體問題具體分析，看到其中存在的普遍性與特殊性等等。然而很多方法的運(yùn)用已經(jīng)處于高中歷史教學(xué)的范疇，對于初中階段的學(xué)生，我們則要結(jié)合更具體的案例指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)科學(xué)分析。根據(jù)維果斯基的最近發(fā)展區(qū)理論，學(xué)生的學(xué)習(xí)能力存在一個(gè)潛在的發(fā)展水平，然而達(dá)到這個(gè)水平需要教師基于學(xué)生現(xiàn)有儲備進(jìn)行適當(dāng)?shù)闹笇?dǎo)，這就對教師在探究問題設(shè)計(jì)上提出一定的要求。例如，以九上第19課對拿破侖稱帝的評價(jià)中，我認(rèn)為可以設(shè)計(jì)一個(gè)比較分析來實(shí)現(xiàn)對該課的深度學(xué)習(xí)，即將拿破侖與之前所學(xué)的克倫威爾、華盛頓和羅伯斯庇爾作對比，探討拿破侖稱帝是否是歷史的倒退？這就必然要結(jié)合這幾人所處的時(shí)代背景、國內(nèi)外環(huán)境等因素進(jìn)行具體分析。由此不難得出結(jié)論，即在資本主義制度初步確立的時(shí)代，革命領(lǐng)袖出現(xiàn)專斷獨(dú)裁的情況并不少見，這屬于時(shí)代的局限性。此外還可以繼續(xù)引導(dǎo)學(xué)生思考以下問題：（1）為什么當(dāng)時(shí)的美國沒有出現(xiàn)獨(dú)裁專斷的問題？而英法卻無法避免？（2）拿破侖稱帝后，為何沒有使得法國資產(chǎn)階級革命遭受打擊呢？（當(dāng)然，這里最好借助史料證明）在此基礎(chǔ)上就可以引入新的方法指導(dǎo)學(xué)生嘗試運(yùn)用，如階級分析法、一分為二分析法等歷史唯物主義常用的矛盾分析法。

3.總結(jié)歷史規(guī)律，突破思維桎梏

正如上文所述，現(xiàn)行教材中結(jié)論性知識過多，這對學(xué)生歷史核心素養(yǎng)的培養(yǎng)是一個(gè)不利條件?！睹献?/span>·盡心下》曾有言：“盡信書不如無書?！睂v史的深度學(xué)習(xí)不能囿于書本既定的結(jié)論，現(xiàn)行的歷史課堂教學(xué)模式需要打破這樣的思維局限。深度學(xué)習(xí)要求學(xué)生不僅要掌握知識的內(nèi)化，還要學(xué)會(huì)將所學(xué)的內(nèi)容外化，即由“入史”邁向“出史”。所以在理解、領(lǐng)悟歷史事件發(fā)生的原因、影響之外，學(xué)生還要?dú)w納總結(jié)歷史的發(fā)展規(guī)律，深入探尋歷史本質(zhì)。基于唯物史觀的深度學(xué)習(xí)需要學(xué)生結(jié)合已有的知識體系，在教師引導(dǎo)下從“具象”走向“抽象”，在此過程中進(jìn)行橫向比較是一種常用方法。比如對世界三大宗教的理解，佛教、基督教和伊斯蘭教為什么有相似的教義？那是因?yàn)樽诮坍a(chǎn)生的歷史背景是相似的，都是社會(huì)矛盾尖銳產(chǎn)生的結(jié)果。但如果嘗試?yán)^續(xù)橫向?qū)Ρ龋伎嘉乃噺?fù)興中人文主義為何又反對神學(xué)的控制，在此基礎(chǔ)上便可得出社會(huì)意識是由社會(huì)存在所決定的結(jié)論，這樣的學(xué)習(xí)結(jié)果方能體現(xiàn)深度學(xué)習(xí)的意義。

唯物史觀是一個(gè)科學(xué)的復(fù)雜的理論體系，要指導(dǎo)初中階段的學(xué)生初步掌握其中的一些研究方法、從科學(xué)的歷史觀視角看待問題，并非一件容易的事情。采用深度學(xué)習(xí)固然是實(shí)現(xiàn)學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的好方法，但在實(shí)際的教學(xué)操作中還是任重而道遠(yuǎn)的，需要我們一線的教育工作者不斷思考和探尋，找到可以提升學(xué)生興趣，促進(jìn)學(xué)生主動(dòng)參與、全面投入的高效教學(xué)方法，并讓其嘗試參與將來的社會(huì)歷史實(shí)踐。

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