歷史解釋要避免輝格式解釋（轉載）

歷史解釋要避免輝格式解釋

輝格式解釋，從狹義上說，是英國輝格派史學敘史的主要方式，他們往往站在輝格黨的立場上去敘述英國憲政發(fā)展史，將托利黨當做歷史進步的代表，貶低或批判反對勢力托利黨，認為其阻礙歷史發(fā)展，英國近代憲政史是輝格黨不斷戰(zhàn)勝托利黨歷史；從廣義上講，它是一種存在于歷史研究與教學中的解釋模式，主要觀點有，帶有后見之明去敘述、篩選歷史，忽略歷史復雜性、邏輯性，造成歷史簡單化、模式化；以進步史觀對歷史進行道德評價，往往脫離時空情境，以今天眼光去審視人物等。輝格式解釋的存在，不利于歷史解釋素養(yǎng)在教學中落地，長此以往，會制約學生的思維能力?；诖?，筆者結合教學實踐，淺談如何避免輝格式解釋，以拋磚引玉。

一、避免后見之明篩選歷史，忽略歷史復雜性、邏輯性

歷史書寫存在概說，使我們?nèi)菀紫萑氲捷x格式解釋的誤區(qū)中。輝格式解釋通常以后見之明，對歷史進行概說，有目的地篩選史實，忽視那些看似關聯(lián)不大的細節(jié)、場景、人物。這樣可以“獲得一些確定的、明晰的歷史事件的輪廓或答案”^[1]。復雜的歷史變得簡單化、模式化，豐富靈動的史實被淹沒，只剩下了一些泛泛而談、冰冷的結論。

在講授甲午戰(zhàn)爭爆發(fā)背景（原因）中，我們往往會從以下角度出發(fā)，如明治維新后的日本為了擴大海外市場，清政府避戰(zhàn)求和，寄希望于列強調(diào)停，朝鮮東學黨起義等，精選素材，設計問題，組織課堂討論。這樣的教學不能說沒有價值，比如思路清晰，學生能快速掌握原因。但認真思考一下，不免存在問題。

其一，骨感型結論太多，大量中間環(huán)節(jié)被過濾，學習體驗感較差，只簡單了解結論，很難在學習過程中獲得思考，探究欲望無法被激起，思維層次難以提升，課堂思辨性也不足。如日本對外擴張，為什么會與中國發(fā)生戰(zhàn)爭，與西方國家難道就不會嗎？中日關系特殊性是不是需要說清楚？戰(zhàn)爭一般是矛盾累積到和平手段無法解決的情況下發(fā)生，是不是要補充戰(zhàn)前中日交惡的史實，否則教學會很突兀，缺少對歷史事件演進完整性認識。

其二，以后見之明去分析原因，尤其受到戰(zhàn)爭走向與結果影響，造成對戰(zhàn)爭基本邏輯缺乏認知。因為日本戰(zhàn)勝了中國，所以想當然認為日本敢任意發(fā)動戰(zhàn)爭，戰(zhàn)爭也一定能取得勝利。要知道發(fā)動戰(zhàn)爭，日本需要取得道義上支持，否則戰(zhàn)爭發(fā)動幾率很小，就算開戰(zhàn)了，失敗概率也很大。況且日本要想好一旦失敗所帶來的嚴重后果。另外，清政府對戰(zhàn)爭態(tài)度是否用“避戰(zhàn)求和”就能解釋？是否忽略了一些歷史細節(jié)？

甲午戰(zhàn)爭包含了無數(shù)人物在不同時空下的實踐，教學中要突破輝格式解釋，就需要回到當時歷史現(xiàn)場，挖掘相契合的史料，從史料中重新梳理填補淹沒的史實細節(jié)，構建出事件的復雜邏輯?？蓮囊韵聨c著手。

第一，從中日關系特殊性挖掘史實。為什么日本對外擴張與中國發(fā)生戰(zhàn)爭而不是歐美國家？主要是日本與中國存在地緣上的沖突。當時東亞存在著一個以中國為中心的宗藩體系，日本要對外擴張，須踏上大陸，走兩條路：一從中國南部、從臺灣進入華南后，再向南亞；一經(jīng)過朝鮮半島進入遼東半島，進入西伯利亞，之后通向歐洲^[2]。不管哪條路，日本與中國都會有交集。但中國認為日本不能損害我的利益，日本覺得受到中國的“威脅”。當中國越強大，日本的敵視愈發(fā)加劇。當這種敵視達到頂點時，日本又沒有其他選擇時，戰(zhàn)爭爆發(fā)可能性極高。

第二，從更長時段補充戰(zhàn)前中日博弈的史實。朝鮮歷來是中國附屬國，1876年日本開始控制朝鮮，中日開始圍繞朝鮮開展斗爭。1882年與1884日本發(fā)動壬午政變與甲申政變，試圖取得朝鮮的主導權。中國鎮(zhèn)壓了這兩次政變，之后一直到戰(zhàn)前十余年中國一直控制朝鮮。因此，中日在朝鮮問題上存在矛盾。雖然1885年兩國在天津進行談判，簽訂《天津條約》，達成共識，暫時緩解了兩國日益緊張關系，減少了戰(zhàn)爭可能性，但始終沒有解決兩國的根本矛盾。最終矛盾激發(fā)到只能戰(zhàn)爭解決。這樣補充史實，把斷裂的邏輯鏈條補上，敘事更為貫通。學生對戰(zhàn)爭爆發(fā)認知不再突兀，更容易體驗歷史。

第三、回到當時歷史情景下去梳理史實。對日本來說，要發(fā)動戰(zhàn)爭需要道義上支持，包括國內(nèi)民眾與國際輿論等。首先需要了解國內(nèi)民眾對戰(zhàn)爭態(tài)度。戰(zhàn)前日本不斷渲染仇視中國氣氛，國民戰(zhàn)爭情緒狂熱。東學黨起義后，日本派兵去朝鮮，如果軍隊沒有打出一個結果是沒有辦法回來的，因為很難向國民交待，必須要跟中國打。因此民眾支持政府，加劇了戰(zhàn)爭爆發(fā)。其次需要厘清當時國際社會對日本發(fā)動戰(zhàn)爭的態(tài)度。日本精通世界生存法則，利用國際法不斷編造輿論，掩蓋事實真相。豐島海戰(zhàn)爆發(fā)后，日本賄賂英國《每日電訊》《泰晤士報》等知名報刊的主筆，撰寫觀點傾向于日本的文章，以此影響西方輿論^[3]。因此日本創(chuàng)造了比較有利的國際輿論環(huán)境，西方縱容日本侵略?？傊毡救〉昧藨?zhàn)爭的道義支持。

清政府對戰(zhàn)爭態(tài)度怎樣？用“避戰(zhàn)求和”來解釋，顯然不夠有說服力，因為無法解釋為什么清政府最后對日宣戰(zhàn)。要回到時代環(huán)境去理解這個問題。李鴻章等少數(shù)人認為戰(zhàn)爭能不打就不打。但大部分中國人流露出盲目自信，覺得日本是“島夷小丑，外強中干”^[4]，不足為懼，借戰(zhàn)爭好好教訓一下。朝廷有很多清議派官員，他們不了解中日實際情況，反對避戰(zhàn)求和，要求對日作戰(zhàn)。甲午這一年，慈禧要把權力完全交給光緒，圍繞在皇帝身邊的年輕一代，政治新人、政治邊緣人，總希望皇上盡早樹威^[5]。這些人很多是清議派官員，認為如果能打贏日本，能為皇帝樹威。因此他們希望朝廷與日本開戰(zhàn)。更重要的是，日本發(fā)動戰(zhàn)爭后，清政府不敢輕易對日妥協(xié)，只能抵抗到底，一旦妥協(xié)清政府的正當性就不存在^[6]，民眾會喪失對政府信心，朝鮮有可能淪為日本屬國，天朝上國臉面將不復存在。因此，清政府須與日本開戰(zhàn)。這樣，我們就厘清了其中緣由。

二、避免夸大歷史人物作用，非歷史態(tài)度評價人物

輝格式解釋強調(diào)人物對歷史發(fā)展的決定作用，把歷史發(fā)展歸咎于某個黨派或個人。同時堅持進步史觀，將歷史簡單劃分為進步正義陣營與反動黑暗陣營，認為歷史是前者戰(zhàn)勝后者的結果。以此對歷史人物進行道德審判，這樣容易把歷史人物簡單歸類到正義或反動一面，非歷史態(tài)度去評價歷史。

教學中在評價歷史人物時，容易犯輝格式解釋錯誤，不是過于褒揚就是肆意貶低，都不符合歷史解釋宗旨。以袁世凱評價為例，曾經(jīng)問過一些學生，他們對袁世凱有怎樣的認識？給出的答案基本上都是貶低、反動。袁世凱搞陰謀權術，篡奪辛亥革命果實，廢除共和，復辟帝制等，一心反對以孫中山為首的國民黨，仿佛憑借一己之力阻礙中國近代發(fā)展。這樣的評價存在較大問題。一方面，把歷史演變歸于袁世凱個人作用，過于夸大他的歷史作用，犯了以人論史錯誤。試想一下，明顯違背唯物史觀。袁世凱真的能主導歷史變遷嗎，答案是否定的。另一方面，以今天道德尺度來看待袁世凱，既然以孫中山先生為首的革命黨是正義陣營（當然，這一點無可非議），袁世凱等勢力就自然被劃入反動陣營中，對其大肆批判。

學生之所以會對袁世凱形成這種刻板、臉譜化印象，一方面與教材有關，教科書基本上將袁世凱描寫成反動人物（統(tǒng)編教材這一點上有了很大進步），學生有了先入為主觀念；另一方面與我們的教學方法與思維觀念有關，對袁世凱的教學還停留在滯后水平，較少留意教材之外，尤其是學界研究成果。歷史課到底能帶給學生什么，我想要有真實的歷史知識，要傳遞正確價值觀，培養(yǎng)良好史觀，掌握正確的學習方法，要有理性的質(zhì)疑精神，分析歷史事物做到理性客觀，切忌對歷史存在偏激。為此，可以嘗試這樣處理。

新課標要求“在盡可能占有史料的基礎上，嘗試驗證以往的說法或提出新的解釋”^[7]。因此，借助史料，創(chuàng)設情境，幫助學生在學習過程中感悟歷史，質(zhì)疑傳統(tǒng)認知，對袁世凱評價提出新的解釋。如下：

材料一  1912年李大釗評價袁世凱說到，武漢起義后之袁項城,事業(yè)歷史,前此曾國藩、李鴻章之所瞠目驚心,不敢為,不能為者。袁項城動聲色,除舊布新,定國事于至危極險之傾。俟我民國之袁項城,豐碑銅像,巍巍高立于云表,最后之一日。爾所謂拿破侖之雄才大略者,以視我袁項城何如?爾所謂克倫威爾之熱心魄力者,以視我袁項城何如? 爾所謂華盛頓之德量信念者,以視我袁項城何如 ?——瞿駿：《重大問題的再歷史化 ———對辛亥革命史研究的一些思考》

引導學生思考，史料對袁世凱是怎么評價？與你印象的袁世凱形象有何不同？李大釗是歷史見證者，對袁世凱高度評價。這樣正面評價不是個例，當時有人認為他是“民國的第一個雄才，政府里一點也不曾殘缺，真是整整齊齊，只有袁世凱做大總統(tǒng)時，有這種氣象。民國在這時,很有些太平的氣概”^[8]。通過情景，學生能神入歷史，回到歷史現(xiàn)場，感受袁世凱另外的一面，有利于客觀評價袁世凱，避免一味道德貶低。

歷史課程要以唯物史觀為指導，對人類歷史發(fā)展進行科學的闡釋，將正確的思想導向和價值判斷融入對歷史的敘述和評判中^[9]。人物評價不能脫離其生活的時代環(huán)境，否則對人物不公平，扭曲真實歷史。因為“歷史上任何人物的任何行為，都僅僅是整個情境中的一部分而已”^[10]。因此，對于袁世凱的行為實踐，要從時代大環(huán)境變遷下進行審視，避免夸大人物歷史影響力?？梢詣?chuàng)設情境，如下：

材料二  政黨群興，黨爭隨起，黨爭線錯綜復雜，使許多場合都彌漫著黨派敵視的氣氛與情緒，甚至發(fā)展為暴力沖突和暗殺行為。普選徒具形式，議會里只有一批政客在吵吵嚷嚷，對國民實際利益卻一無所補。——蘇全有：《對辛亥革命影響的冷思考》；金沖及：《他們?yōu)槭裁催x擇了社會主義：五四時期先進青年思想變動軌跡的剖析》

材料三  “洪憲帝制”的禍首之一梁士詒說過：在皇帝的統(tǒng)治下，權力將會更加穩(wěn)固，因此有可能徹底進行基本財政改革。——陳旭麓：《近代中國社會的新陳代謝》

材料四   即使在袁世凱稱帝失敗后,顧頡剛仍觀察到“一般社會”皆以為稱帝是“英雄事業(yè)”,“太息其垂成而失”。——瞿駿：《重大問題的再歷史化 ———對辛亥革命史研究的一些思考》

引導學生思考，辛亥革命后中國社會狀況為袁世凱復辟帝制提供哪些有利條件？（從政黨政治、議會體制、社會秩序、民眾心理等方面思考）。假如生活在當時，你會如何看待袁世凱稱帝？通過史料解讀，學生能夠知道袁世凱復辟帝制的背后，是一股強大的社會力量在推波助瀾，包括普通百姓、遺老遺少、不相信共和的知識分子等。他的實踐活動是民國建立后社會亂象下特定歷史環(huán)境的產(chǎn)物，并不能主導歷史變遷。學生對袁世凱的認識得到深化，無形中滲透了唯物史觀學習方法，形成評價人物的理性態(tài)度，以歷史視角同情理解人物。當然也要讓學生知道袁世凱復辟帝制與他本人的野心、手腕并不是沒有關聯(lián)，否則又陷入到片面認識境地。

歷史解釋是以史料為依據(jù)，對歷史事物進行理性分析和客觀評判的態(tài)度、能力與方法^[11]。也就是說，歷史解釋是一個嚴肅理性的流程，是落實核心素養(yǎng)，提升思維品質(zhì)，養(yǎng)成正確價值觀的孵化器。教學中避免輝格式解釋，是對歷史解釋本質(zhì)的回歸，符合歷史學科的宗旨。避免輝格式解釋是一項綜合的教學活動，需要我們不斷研讀課標與教材，認真了解學情，廣泛涉獵與教學相關聯(lián)的背景知識，把核心素養(yǎng)落實于備課教學每個環(huán)節(jié)，真正做到理性全面認識歷史，充分發(fā)揮歷史學科育人的功效。

[1] 姜靜：《輝格式歷史解釋的形成、特點及困境根源》，《史學月刊》2022年第1期，第98頁。

[2] 馬勇：《甲午戰(zhàn)爭十二講》，北京：華文出版社，2014年，第15頁。

[3] 陳悅：《西方人眼中的甲午戰(zhàn)爭》，https://www.krzzjn.com/show-1817-121117.html，2022年6月9日。

[4] 陳悅：《沉沒的甲午》，南京：鳳凰出版社，2010年，第58頁。

[5] 馬勇：《甲午戰(zhàn)爭十二講》，北京：華文出版社，2014年，第68頁。

[6] 馬勇：《甲午戰(zhàn)爭十二講》，北京：華文出版社，2014年，第79頁。

[7] 教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第44頁。

[8] 瞿駿：《重大問題的再歷史化 ———對辛亥革命史研究的一些思考》，《學術月刊》2011年第6期，第133頁。

[9] 教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第2頁。

[10] 姜靜：《輝格式歷史解釋的形成、特點及困境根源》，《史學月刊》2022年第1期，第100頁。

[11] 教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版）》，北京：人民教育出版社，2018年，第5頁。

作者簡介：

姓名：朱仁樂

出生年月：1990年5月

職稱：中學一級教師

聯(lián)系方式：19170593765

地址：江西省樟樹市濱江新區(qū)樟樹市濱江中學

就職單位：江西省樟樹市濱江中學

研究方向：中學歷史教學

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